Entrevista com Denise Vaillant

“Não existe trabalho mais privilegiado. Despertar em outros seres humanos poderes, sonhos que estão além dos nossos; induzir nos outros o amor pelo que amamos; fazer do nosso presente interior o seu futuro: esta é uma tripla aventura diferente de todas as outras.”
Jorge Steiner. Lições dos mestres. 2002. Pág. 214

"Por mais que se atualizem as propostas curriculares, por mais que se implementem programas de equidade e melhoria da qualidade e se descentralizem as modalidades de gestão, se o fator central da mudança não for reconhecido nos professores, ela não acontecerá." (Vaillant, 2005, p.45). Essa frase de Denise Vaillant me acompanha há anos.
Falando do papel determinante que as escolas e os professores desempenham em nossas vidas (algo que todos vivenciamos durante a crise do covid19), Denise me lembrou que a mudança e a melhoria educacional não podem ser ordenadas, prescritas ou impostas de cima. Que as prescrições sobre o que os professores devem fazer não transformam suas práticas, e que as mudanças esperadas não acontecerão se o fator central dessa mudança não for reconhecido nos professores. Após anos de reformas educacionais, especialmente persistentes em toda a região ibero-americana, que pouco mudaram o que acontece nas escolas, devemos concluir e assumir que para mudar a educação é necessário fazê-lo com os professores e com as escolas (Vaillant, 2005). Inovação e mudança dependem menos de leis e reformas do que de projetos de centros e práticas profissionais. Uma inovação e uma mudança que deve ser orientada, de forma genuína, para os alunos, e para um ensino socialmente justo, ou seja, uma educação equitativa, que inclua redistribuição e reconhecimento, uma educação democrática e educação crítica. (Murillo e Hidalgo, 2019).

A América Latina é, infelizmente, uma das regiões do mundo com maior desigualdade social. Uma desigualdade que se traduz em segregação e insucesso escolar. Na América Latina, lembra Denise, doze ou treze crianças em cada 100, nos estratos socioeconômicos mais baixos não concluem o ensino fundamental, em comparação com uma nos grupos mais favorecidos. Os países latino-americanos estão entre os mais desiguais do mundo e seus sistemas educacionais, com segregação no ensino médio, contribuem para manter e potencializar essas desigualdades (Murillo, Duk, Martínez Garrido, 2019).

As condições de trabalho, consideração social, treinamento e ferramentas disponíveis para os professores são fundamentais.

Por trás do insucesso escolar (abandono precoce, não qualificação, repetência, não obtenção da aprendizagem básica) e da segregação escolar existem principalmente razões sociais e económicas. Desigualdade socioeconômica gera desigualdade educacional ( ver conversa com Fernando Trujillo ). O fracasso escolar é consequência do nosso fracasso social.

E embora seja verdade que a segregação escolar é causada principalmente pela segregação geográfica e residencial, que, por sua vez, reflete as desigualdades sociais da região. E que a desigualdade que caracteriza os sistemas educacionais da América Latina tem raízes complexas e só pode ser revertida por meio de políticas intersetoriais (Murillo e Hidalgo, 2019). Não podemos esquecer que também tem muito a ver com o financiamento, os recursos, as características curriculares e a instabilidade do corpo docente e das condições de trabalho dos professores. Como nos recorda Denise nesta conversa: “São muito importantes as condições estruturais em que estamos a trabalhar — condições estruturais em todos os sentidos: das infraestruturas, das próprias escolas, mas o fracasso escolar também tem muito a ver com o que acontece nas escolas. O fracasso escolar também é uma realidade construída na e pela escola e depende "das práticas através das quais os professores fornecem educação aos alunos, medem e valorizam a aprendizagem, respondem (ou saem sem as respostas e ajuda relevantes) aos alunos que encontram dificuldades em suas trajetórias escolares e educacionais". (Escudero Muñoz, 2005).

O centro escolar e suas dinâmicas de funcionamento, culturas escolares -" o currículo que se oferece, o ensino que ocorre nas salas de aula, as formas de agrupar os alunos, as relações entre professores, alunos-professores, colegas, o clima relacional, as transições escolares ”– também são causas dessa falha (González González, 2014).
O olhar quase exclusivo para a melhoria educacional desde o paradigma da racionalidade técnica fez com que, em muitos países do mundo, inclusive os da região ibero-americana, se pensasse que melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos passa pelo desenvolvimento de prescrições . de ensino. Ou seja, lançando processos de auditoria e supervisão de professores, estabelecendo currículos, livros didáticos e materiais curriculares fortemente prescritos para testar professores (Darling-Hammond, 2001, p.58).

Há muitas coisas que estão nos currículos, que são boas e que refletem qual é a evolução do contexto social e econômico de nossos países, mas que depois não são realidade na sala de aula.

Mas, como nos lembra Denise Vaillant, “há muitas coisas que estão nos currículos, que são boas e que refletem a evolução do contexto social e econômico de nossos países, mas que depois não são realidade na sala de aula”. “Muitas vezes, o sistema propõe adaptações curriculares que não são acompanhadas pelo modelo escolar.” Não só temos que ter propostas curriculares adequadas, mas também temos que ter uma estrutura institucional, política, de apoio adequada que veicule essa possibilidade. Temos que agir nas escolas.

Os professores têm um papel “um papel fundamental para repensar o sentido da escola, repensar e alcançar o que queremos, que é a equidade, que é a qualidade para todos na educação, que é que todos os meninos e meninas possam aprender em condições favoráveis” diz Denise Vaillant. Há muitas evidências, continua Denise, que mostram que, “mesmo nas condições mais difíceis, mesmo nos contextos de extrema vulnerabilidade, as equipes gestoras e os professores conseguem uma aprendizagem significativa dos alunos, conseguem construir a cidadania. A questão é como tornar essas práticas, que sem dúvida existem em todos os nossos países, uma realidade para todo o sistema educacional”.
Vaillant dedicou grande parte de sua reflexão acadêmica e de sua prática profissional ao tema do ensino. Ela foi e é professora da Universidade da República e da Universidade ORT do Uruguai e foi assessora de vários Ministérios da Educação da Região e Organismos Internacionais.

Um dos temas que mais o tem interessado tem a ver com o seu início na profissão docente. "Não deveria haver outra profissão no mundo, diz ele, onde o que a pessoa desenvolve em termos profissionais tem tanto a ver com a sua vida e com a sua passagem pelas salas de aula." Como se aprende a ensinar, como superar o choque de realidade ( Veenman , 1984), que muitos professores vivenciam ao ingressar pela primeira vez na profissão e que os leva a recorrer aos seus próprios recursos, ao que aprenderam, muitas vezes sem querer, sobre a prática docente após milhares de horas passadas anteriormente como alunos observando seus professores são preocupações constantes de Denise Vaillant, que também tem pensado sobre quais devem ser hoje algumas das competências-chave do ensino para enfrentar os desafios educacionais que vínhamos apontando .

Nesse sentido, são duas as competências que Denise destaca nesta conversa. Por um lado, a capacidade de refletir sobre a prática: "poder refletir sobre qual é a minha prática hoje, por exemplo, em termos de disciplina em sala de aula, e como posso fazer para melhorar essa prática, como posso me inspirar em outros colegas, como posso contar com a colaboração de outros colegas", o que, por sua vez, se relaciona com outras competências e habilidades essenciais para professores e alunos, como "capacidade ou competência para resolver problemas, isso é válido para o professor, mas também é válido para o aluno, a capacidade de respeitar, ouvir os outros, responsabilidade, capacidade de trabalhar com os outros.” E, em segundo lugar, a colaboração entre professores (Vaillant, 2016). Acredito, diz Denise, “que a autonomia profissional é muito importante, mas a colaboração e a perspectiva dos outros também são muito importantes”.

Ensinar está longe de ser uma tarefa fácil. É uma atividade incerta e contextualizada. É uma tarefa complexa, “laboriosa, paciente e difícil. Muito mais do que as pessoas pensam e muito mais do que os políticos pensam”, diz Francisco Imbernón (Imbernón, 2017). A profissão de professor é constituída por saberes e fatos que antecedem e transcendem a escolha de métodos supostamente redentores (Rechia e Cubas, 2019). Ensinar, ensinar bem, é ser cúmplice de uma possibilidade transcendente (Steiner, 2014). A mudança e a melhoria escolar estão mais associadas “a processos de busca, questionamento, confiança, formação, aconselhamento, colaboração, do que a processos de vigilância” (Héctor Monarca e Noelia Fernández-González, 2016). Ajudar os professores não passa por políticas de controle, confronto e desconfiança, mas como, políticas de confiança, valorização e consideração social para com os professores. Algo que Steiner formulou brilhantemente ao dizer que “uma sociedade que não honra seus professores é uma sociedade falida”.

Carlos Magro
@c_magro

^[1] Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A Sociological Study. London: University of Chicago Press

Bibliografia:

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Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research Summer, 1984, Vol. 54, No. 2, Pp. 143-178 Disponible en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf